Quais as competências para operar em ciclos de aprendizagem plurianuais?

A professora e pesquisadora Monica Gather Thurler estará em Porto Alegre nos dias 17 e 18 de agosto para o Seminário Internacional As Competências para Ensinar no Século 21, na PUC/RS, com apoio do Sinpro/RS.

Monica Gather Thurler

O ciclo de aprendizagem é visto em geral como uma etapa da escolaridade de pelo menos dois anos escolares, idealmente de três ou quatro. Os alunos que ingressam no ciclo o percorrem juntos, sob a responsabilidade dos mesmos professores. Os percursos de formação são individualizados, mas não há repetência nem qualquer seleção ou certificado durante o ciclo. A avaliação é formativa; ela permite comandar as aprendizagens e os percursos de formação de modo que todos os alunos atinjam os objetivos de final de ciclo, conhecimentos e competências.
Vamos considerar aqui a hipótese mais interessante do ponto de vista da luta contra o fracasso escolar, mas também a mais exigente: ciclos longos (3-4 anos) confiados a verdadeiras equipes pedagógicas, sendo os professores co-responsáveis pelo conjunto do percurso. É então que lhes faltam novas competências.

Os desafios
À medida que se confiam os ciclos de aprendizagem a equipes pedagógicas, é importante permitir-lhes uma grande autonomia em matéria de organização do trabalho e de escolha de métodos pedagógicos. Sua única obrigação é levar os alunos a atingirem os objetivos de final de ciclo visados. Essa autonomia, símbolo de profissionalismo, tem um custo: ela obriga os professores a responder coletivamente pela eficácia de sua ação.

Os defensores dos ciclos assim definidos apostam que esse modo de organização da escola contribui a médio ou a longo prazos para assegurar um melhor resultado de todos os alunos. Contudo, essa evolução não é uma garantia, pois é plenamente possível que os professores participantes dessas equipes adaptem-se aos ciclos de aprendizagem como se adaptaram no passado às inúmeras renovações, respeitando as características mais formais, porém sem transformar verdadeiramente suas práticas. As experiências de países pioneiros mostram-nos, de fato, como é fácil reduzir os ciclos a simples medidas estruturais, que consistem em prolongar a duração da aprendizagem em um ou dois, ou mesmo três anos, em fazer alguns retoques nos planos de estudos e em modernizar um pouco os métodos de avaliação para lhes dar uma aparência mais formativa. É possível também operar como uma pseudo-equipe, cada um tratando se encontrar rapidamente "seus" alunos, seu espaço de trabalho pessoal e protegido.

É fácil apontar as razões pelas quais as inovações abortam quando não são animadas pelos atores. Mais difícil é evitar esse desvio. O mais grave seria subestimar a amplitude das mudanças.

Os ciclos de aprendizagem colocam novos desafios aos professores que aí trabalham: reinventar sua escola enquanto local de trabalho, mas também reinventar a si mesmos enquanto pessoas e membros de uma profissão. Em face de novas condições profissionais conceituais, práticas e psicossociológicas, eles devem progressivamente construir(se) uma nova identidade, fundada no desenvolvimento de um conjunto de novas posturas e competências profissionais.

Uma das mudanças que suscita mais resistência nesse ofício individualista é não ser mais o único responsável por um grupo de alunos, como é o caso na divisão tradicional de tarefas e de responsabilidades nos estabelecimentos escolares. Em sua maioria, os professores, instintivamente, preferem ser os responsáveis individuais por uma pequena parte do percurso de formação, um ano escolar, eventualmente em uma única disciplina. Eles temem assumir coletivamente, durante muitos anos, o acompanhamento dos alunos que lhe são confiados no quadro do ciclo e compartilhar com seus colegas de equipe a responsabilidade de empreender todos os esforços para ajudá-los a obter êxito.

Contudo, a responsabilidade coletiva não se limita a esta obrigação "de resultados" de final de percurso. Ela é exercida no cotidiano por meio do conjunto de decisões tomadas pela equipe, das ações que ela empreende, dos meios que mobiliza ao longo da duração do ciclo para oferecer a seus alunos condições de aprendizagem ótimas.
Isto será alcançado de forma mais eficaz à medida que ela for capaz de empregar e, em caso de necessidade, de construir competências que, sem ser radicalmente novas, tornem-se indispensáveis para comandar a progressão dos alunos:

 - cooperar dentro de uma equipe;
 - traduzir os objetivos de final de ciclo em dispositivos de aprendizagem;
 - observar e gerir a progressão dos alunos;
 - desenvolver uma organização do trabalho ágil e flexível;
 - dosar os desafios em função das competências;
 - envolver-se em uma exploração cooperativa.

Cooperar dentro de uma equipe
Os professores que trabalham nos ciclos não podem limitar-se a empregar métodos, estruturas e procedimentos impostos por instâncias externas (autoridades, formadores, etc.). Para trabalhar em ciclos, eles deverão permanentemente pôr em questão e reinventar não apenas suas práticas pedagógicas, mas também a organização do trabalho dentro de sua escola. Trata-se de criar dentro dos ciclos uma nova cultura que reorganize as relações de poder no sentido anglo-saxão de empowerment, isto é, uma cultura que represente a antítese da burocracia e da visão hierárquica, que afirme o valor do acordo, da participação, da abertura e da flexibilidade.